学校欺凌研究的一项基础性的工作就是确定涉及其中的学生的身份。已有研究通常会确定出欺凌事件中的两种身份：欺凌者和受欺凌者。对欺凌发生基本特点的考察在很大程度上基于计算这两类身份的人在总体中所占的比例，对欺凌发生的相关因素的考察基于揭示这两类个体在生物因素、认知、情绪情感及行为、人格等方面的特征。这种在确定欺凌者与受欺凌者两类身份个体的基础上进行的研究存在一些问题：第一，由中小学生欺凌者与受欺凌者比例来估计学校欺凌发生率在某种程度上低估了学校欺凌的真实发生情况，也低估了欺凌事件对学生个体和学校环境的消极影响；第二，不能充分地揭示欺凌行为的发生机制。虽然长期以来，欺凌的相关研究主要是从个体角度出发，考察欺凌者和受欺凌者的行为特征来界定欺凌行为，较少从群体过程的角度来考察欺凌问题。事实上，欺凌事件很少只是局限于欺凌者和受欺凌者双方，而是有更大的同伴群体的参与（Salmivalli, 2010），例如Craig和Pepler（1995）的研究显示85%的欺凌事件发生时都有同伴在场；Salmivalli等人对12—13岁学生进行了调查，发现87%的学生在欺凌事件中扮演着上述某种角色。为了更全面的理解欺凌，需要从群体过程（peerprocess）角度出发，考虑欺凌事件中同伴与欺凌者和受欺凌者各方之间的互动过程。在不同的情绪、态度、动机的驱动下，群体的成员以不同角色参与到欺凌过程中；同时，个人水平特征也环境变量（如班级规范）进行着交互作用。根据芬兰学者Salmivalli提出的参与者角色(participating roles)理论，根据旁观者在欺凌事件中的表现，可以将他们分为协助者（assistant）、煽风点火者(reinforcer)、保护者(defender)、局外人(outsider)：(1)协助者并不是欺凌的发起人、也不在欺凌发生过程中起领导作用，但是对欺凌事件有极大热情，为欺凌者提供帮助，如放哨、帮助压制受害者。协助者可鼓动欺凌者作出欺凌行为，且本人有时会直接参与欺凌。(2)煽风点火者也被称为强化者。他们不直接参与欺凌行为、而是在一旁充当观众，但同时嬉笑起哄或呐喊助威（例如对欺凌者说“给他点颜色看看”等类似的话），使欺凌者的欺凌行为得到强化（reinforcement），从而推动欺凌行为继续进行。(3)保护者指在欺凌事件中安慰、帮助、或者努力制止欺凌行为的儿童。如，大声斥责欺凌者、安慰受欺凌者、为保护受欺凌者而攻击欺凌者、找老师或其他人来制止欺凌等。(4)局外人在欺凌时总是保持中立，刻意避开欺凌发生的场所。这部分儿童通常不在欺凌发生的现场，即使有时碰到欺凌，他们也会装作没有看见，尽快离开这个“是非之地”。除欺凌者、受欺凌者自身的特点外，其他参与者的特点与行为也对欺凌事件的发生有着重要影响。因此，研究者开始探讨不同参与者角色的学生的特征，以期望更深入、全面地揭示欺凌行为发生的机制。在性别方面，协助者和煽风点火者多为男生、而局外人和保护者多为女生。受欺凌者往往不被同学喜欢——这可能使受欺凌者得不到帮助、反复被欺凌的原因，也可能是因为他们不能有效保护自己而不被同学喜欢，也有可能是自身的一些特点（如缺乏社交技能）同时导致了受欺凌和不被同学喜欢。保护者被同学喜欢的程度更高——这一方面是因为被同学拥戴的学生能更有效地阻止欺凌，另一方面保护者因为伸张正义而更能得到同伴的赞赏。欺凌者、协同者可能在认知方面存在偏差，例如认为受欺凌者“活该”，使自己的欺凌行为正当化。一般情况下，欺凌发生时在场的学生较多、而出手阻止的学生较少，这样会促进欺凌的发生。一方面，欺凌他人能引起很多同学的注意，并且会得到大部分旁观者的支持或默许，欺凌者会根据上述“经验”而继续欺凌他人；另一方面，同伴可以从“成功的”欺凌者（没有因欺凌受到惩罚的欺凌者）身上认识到，欺凌行为不会给自己带来严重后果。此外，多次看到或参与欺凌会使儿童低估欺凌的消极影响，即产生去敏作用，儿童对身边的欺凌现象越来越漠视，对受欺凌者的关注和同情越来越少，这会进一步促进欺凌在同伴群体中的扩散。